FOWERFUL TEACHER EDUCATION

POWERFUL TEACHER EDUCATION




Wheelock College melakukan pekerjaan yang lebih baik mempersiapkan para guru sejak awal daripada dimanapun yang saya tahu.
- kepala sekolah Boston school


Saya telah mencari lulusan Bank Street College dalam seluruh posisi saya sepuluh tahun terakhir ini
- Kepala Sekolah New York City


Ketika saya mencari para guru, saya dengan segera mencari para pelamar dari Alverno…..Saya akan mengambil sepuluh guru lagi
Seperti dua guru yang saya punyai tahun ini
- Kepala Sekolah Milwaukee school


Saya mengambil semua lulusan DTE yang saya bisa dapatkan….Mereka adalah para guru terbaik-luar biasa, berdedikasi DTE adalah program yang sangat luar biasa.
- San Leandro, California, kepala sekolah, pada lulusan di University of California pada Development Teacher Education Program Berkeley

Program lima tahun UVA telah membuat perbedaan sangat besar. Semua calon guru yang kita punyai telah menjadi baik sekali
- Charlottesville, Virginia, kepala sekolah
-

Lulusan ETEP dicari untuk diwawancara
Lulusan ETEP mempunyai penilaian tingkat keberhasilan di daerah kami
-Kepala sekolah Maine Selatan, pada lulusan Extended Teacher Education Program (ETEP) University of Southern Maine.

Ketika saya mempekerjakan seseorang lulusan Trinity, Saya tahu dia akan menjadi pemimpin sekolah. Orang – orang Trinity pintar tentang kurikulum; mereka inovatif. Mereka mempunyai kualitas yang bernilai.
-Kepala sekolah San Antonio High School

BAB I
MENCIPTAKAN PENDIDIKAN GURU YANG SANGAT BERPENGARUH

A. Pendahuluan
DALAM DUNIA DIMANA PENDIDIKAN BERARTI lebih daripada sebelumnya, para orang tua dan para pembuat kebijakan sama menanyakan bagaimana untuk menemukan para guru yang luarbiasa yang dapat membantu semua anak memperoleh pengetahuan dan keahlian kompleks mereka perlukan. Sebagaimana permintaan sosial dan ekonomi atas peningkatan pendidikan, begitupun harapan dari keahlian dan pengetahuan para guru. Para guru harus mampu agar berhasil dengan sejumlah besar pelajar daripada mereka harapkan untuk mengajar pada waktu ketika sekolah berhasil adalah tidak esensial bagi pekerjaan dan partisipasi dalam masyarakat. Di awal tahun 1900an, ketika sistem sekolah terbaru kita didesain, hanya 5 persen pekerjaan memerlukan pengetahuan dan keahlian khusus; sekarang sekitar 70 persen adalah “ pengetahuan kerja” pekerjaan yang meminta kemampuan untuk untuk memperoleh dan menggunakan informasi khusus, mengelola tugas – tugas nonrutin dan menggunakan kemajuan teknologi.
Untuk memenuhi permintaan ini, sebenarnya setiap negara bagian telah menetapkan standar yang berambisi untuk pembelajaran dihubungkan dengan harapan dan penilaian kurikulum baru. Standar – standar ini mengharapkan para murid untuk menguasai lebih dari produk – produk yang rumit, dan menyelesaikan masalah yang kompleks, daripada semata melakukan tugas – tugas rutin. Tekanan standar untuk pemahaman lebih dalam dan untuk keahlian murid dalam menggunakan pengetahuan yang memerlukan lebih daripada rote recall (mengingat kembali sesuatu dari pikirannya dengan baik yang didapat dari belajar tanpa harus melihat lagi buku dan sebagainya yang berisi pengetahuan tersebut) fakta – fakta atau aplikasi aturan dan algoritma.
Para guru juga diminta untuk mencapai tujuan ini untuk semua anak, bukan hanya 10-20 persen secara tradisional dialihkan tidak ke program bakat dan bawaan atau pelajaran yang dipertahankan. Lagi pula, -para murid mempunyai kebutuhan ekstensif: sebagaimana pendidikan menjadi lebih penting pada keberhasilan hidup dan sekolah mengembangkan para murid yang mereka didik dan memasukan lebih banyak murid dalam kelas “reguler” para guru menghadapi lebih banyak murid dengan perbedaan dan kelemahan, dengan kebutuhan pembelajaran bahasa, dan dengan keadaan keluarga yang sulit, dari kemiskinan, tunawisa, pengangguran dan kurangnya perawatan medis karena kekerasan, penyalahgunaan dan pengabaian. Para guru di banyak komunitas perlu untuk bekerja sebagai profesor dari bidang ilmu, fasilitator dalam pembelajaran individual, penilai dan ahli diagnosti, penasihat, pekerja sosial dan manajer sumber komunitas.
Meskipun sekarang tidak secara luas diterima bahwa kualitas guru adalah komponen penting dari pendidikan yang berhasil, ada sedikit persetujuan tentang bagaimana untuk mengisi kelas bangsa dengan para guru yang dapat berhasil dengan misi yang lebih menantang dari sekolah sekarang. Banyak masih percaya bahwa para guru yang baik dilahirkan bukan dibuat menjadi guru. Lainnya masih percaya bahwa para guru yang baik memikirkan bagaimana untuk mengajar pada waktu mereka sendiri melalui pengalaman kelas. Buku ini mulai dari premis yang berbeda: jika kelas bangsa menjadi diisi penuh dengan para guru yang dapat mengajarkan dengan semangat keahlian pada semua pelajar, solusi harus berada sebagian besar dengan pendidikan guru yang sangat baik dan universal.
Buku ini adalah tentang program – program pendidikan guru yang sangat berpengaruh yang mempersiapkan para guru untuk mengajar sejumlah besar murid dengan berhasil, termasuk mereka yang berjuang untuk belajar dari hari pertama mereka di kelas. Ini adalah program yang lulusannya dicari oleh para kepala sekolah dan atasan karena para guru tersebut terbukti konsisten mampu menciptakan kelas yang berhasil dan membantu untuk menjadikan sekolah – sekolah berhasil, bahkan dalam keadaan dimana dasarnya adalah secara tradisional terhadap keberhasilan murid.
Kebutuhan untuk para guru seperti itu adalah sangatlah baik dimana sekolah adalah penting bagi keberhasilan murid. Sekolah mungkin tidak melakukan banyak training untuk mengajarkan anak – anak yang telah menjadi para pelajar yang berkemampuan’ yang didukung oleh orang yang yang sangat terdidik yang membangun perpustakaan rumah mereka, mengajak para anak – anak ke museum, membayar untuk program – program musim panas dan menyewa para tutor ketika pengetahuan mereka kurang; yang mempunyai keuntungan pendapatan tetap, perawatan kesehatan, makanan dan stabilitas rumah; dan yang mana bahasa dan budayanya sesuai dengan anak remaja di sekolah. Bagaimanapun, dukungan rumah dan komunitas adalah pengecualian daripada aturan dalam sebagian besar urban/kota (dan banyak sekolah publik suburban dan pedesaan) dan para guru yang menyandarkan pada “ pembelajaran magis” yang terjadi diluar sekolah tidak dengan baik dipersiapkan untuk memenuhi kebutuhan real dari para murid mereka.
Program – program yang kita gambarkan disini mempunyai catatan panjang mengembangkan para guru yang sangat komit pada semua pembelajaran murid – dan untuk memastikan secara khusus bahwa para murid yang berusaha untuk belajar dapat berhasil. Program tersebut juga mengembangkan para guru yang dapat bertindak atas komitmen mereka; yang sangat berpengetahuan tentang pembelajaran dan pengajaran dan yang mempunyai keahlian praktek sangat baik – para guru yang dapat mengelola, dengan apik dan bertujuan, ribuan interaksi yang terjadi di kelas setiap hari; yang mengetahui bagaimana untuk mengajar subjek pelajaran pada para murid yang belajar dalam cara berbeda; yang dapat mengintegrasikan pengajaran solid keahlian dasar dengan dukungan untuk penemuan dan penyelidikan guru; yang dapat mengajar bahasa dan keahlian membaca dalam setiap tingkat dan lintas kurikulum; dan yang dapat bekerja secara efektif dengan orang tua dan rekan untuk menggunakan sumber dan motivasi diperlukan untuk membantu anak – anak membuat kemajuan.



B. Petak Umpet: Mencari Program Pendidikan Guru yang Baik
Program pendidikan guru yang sangat berpengaruh adalah, dengan sebagian besar perhitungan, adalah relatif langka. Namun, beberapa lawan profesionalisasi mungkin mempertimbangkan program pendidikan guru efektif menjadi nyata (lihat, sebagai contoh, Ballou dan Podgursky, 1999). Pendidikan guru telah lama dikritik sebagai intervensi lemah dalam kehidupan guru, hampir tidak mampu untuk membuat tekanan dalam ide dan prilaku para guru dibawa ke sekolah untuk para guru training digabungkan kedalam universitas di tahun 1950an, keluhan yang terus menerus mengulang persepsi dari program pemecahan, isi pengetahuan lemah, pedagogi lemah, diskoneksi dari sekolah dan kelalaian para guru dalam training (lihat, sebagai contoh, Conant, 1963; Clifford dan Guthrie, 1988; Goodlad, 1990).
Meskipun ada perhitungan para guru yang telah menilai persiapan, lebih populer adalah cerita para guru yang menyatakan meremehkan atas training mereka, menyatakan bahwa mereka sedikit belajar dalam pelajaran mereka yang dapat diterapkan pada kelas atau bahwa jika ada keuntungan lain pada training mereka ditemukan terutama pada pengajaran murid. Pandangan ini sering mengarah pada persepsi bahwa jika ada sesuatu untuk dipelajari tentang mengajar, dapat dipelajari dari pekerjaan, melalui trial and error (coba dan salah) jika bukan dengan pengawasan. Namun, Sekretaris Pendidikan Amerika Rod Paige menyatakan dalam laporan 2002 tentang kualitas mengajar bahwa “ persyaratan yang memberatkan” untuk pendidikan yang membuat “ kumpulan rezim sertifikasi guru baru” harus ditiadakan dari standar sertifikasi guru (U.S. Department of Education, 2002, hlm 8). Laporan Sekretaris, menyatakan bahwa sertifikasi harus menekankan tes kemampuan verbal dan isi pengetahuan dengan membuat sebagian besar pendidikan yang ditempuh dan pilihan pengajaran murid (hlm 19).
Untuk semua kritisme, ada banyak bukti dan meningkat bahwa pendidikan guru berarti untuk efektifitas guru. (Lihat Bab Dua untuk pembahasan bukti ini). Selain itu, selama bertahun – tahun sejak Horace Mann menciptakan sekolah normal pertama bagi para guru – dan semakin meningkat dalam dua dekade lampau sebagaimana pemabharuan pendidikan guru telah terjadi - dibeberapa tempat guru diajarkan telah dikenal menjadi praktisioner sebagai sangat efektif.
Buku ini berdasarkan pada studi kasus dari tujuh program – publik dan swasta, besar dan kecil, prasarjana dan sarjana-bahwa, disamping perbedaan mereka, membagi banyak hal dalam istilah bagaimana mereka bekerja mempersiapkan orang – orang untuk mengajar. Menjangkau negara, program – program tersebut di Alverno College di Milwaukee; Bank Street College di Kota New York; Trinity University di San Antonio; the University of California di Berkeley; the University of Southern Maine dekat Portland; the University of Virginia di Charlottesville; dan Wheelock College di Boston. Tujuh program ini adalah satu-satunya yang dapat dipelajari. Mereka diseleksi dari daftar yang sangat panjang dari kandidat dengan tujuan untuk mewakili program sekolah dasar dan lanjutan dalam lembaga khusus melayani beragam para pelanggan di belahan wilayah negara.
Dua dari program, di Alverno dan Wheelock, adalah program prasarjana untuk para kandidat yang akan mengajar di sekolah dasar. Keduanya diselesaikan dalam empat tahun sekolah prasarjana oleh mereka yang fokus secara intensif pada persyaratan program atau dalam semester tambahan atau dua dari mereka yang membawa muatan yang lebih normal. Dua program lain, di Trinity dan UVA, didesain sebagai model lima tahun yang dihasilkan dalam gelar sarjana muda dan selanjutnya memutuskan untuk mengajar. Program the Extended Teacher Education Program (ETEP) di Southern Maine adalah model pelatihan satu tahun. Program lulusan Bank Street College, melayani sebagian besar rekrut karir menengah untuk mengajar, dapat diselesaikan dalam delapan bulan. Program the Developmental Teacher Education (DTE) di Berkeley adalah program level lulusan dua tahun.
Tim para peneliti diadakan dalam studi kasus mendalam dalam program ini, mewawancara dan mensurvey lulusan dan pimpinan para lulusan (membandingkan mereka pada grup perbandingan acak dari para guru baru); mengamati program dalam tindakan dan praktek lulusan dalam sekolah lokal; dan mempelajari silabus, tugas dan penempatan dan bukti lainnya bagaimana program bekerja. Melalui pengujian intensif ini dari tempat ini, kita membuat untuk belajar bagaimana para guru baik dapat “dibuat” dan bagaimana komponen penting dari persiapan efektif dapat menjadi sangat tersedia.


C. Lebih baik daripada baik: Tantangan Kontemporer untuk Pendidikan Guru
Meskipun tujuh program sangat berbeda dalam lokal dan desain program, mereka punyai secara umum dan pendekatan yang mempersiapkan para guru untuk praktek dalam cara – cara yang kita gambarkan sebagai learning – centered/pusat – pembelajaran (yaitu, suportif dari fokus, pembelajaran mendalam yang dihasilkan dalam pemikiran yang sangat berpengaruh dan keahlian pada bagian murid) dan learner – centered/berpusat pelajar (responsif pada pengalaman individual murid, minat bakat, kebutuhan dan latar belakang budaya). Program ini berjalan baik dalam mempersiapkan para guru untuk mengelola kelas yang tenang dan membuat cara mereka melalui standar kurikulum dengan mengajar ke tengah kelas. Mereka membantu para guru untuk belajar mencapai para murid yang mengalami sejumlah tantanganb dan mengajarkan mereka untuk pemahaman yang lebih baik. Mereka juga membantu para guru belajar bukan hanya bagaimana untuk menguasai para murid mereka hadapi tetapi juga untuk mengembangkan aspirasi anak – anak sebagaimana pencapaian mereka, karena itu meningkatkan kesempatan pendidikan dan keadilan sosial.
Studi tersebut didesain untuk memahami kerja dan hasil dari program dan untuk mengajarkan tentang mengajar para guru, dengan mengungkapkan rincian bagaimana program ini mencapai tujuan mereka. Sepanjang mitos tentang mengajar dan pendidikan guru yang menonjol dalam masyarakat kita, aktivitas pendidikan guru adalah sangat misteri.
Sebagian besar orang cenderung untuk berpikir tindakan mengajar sebagian besar adalah intuitif: seseorang yang mengetahui sesuatu dan kemudian “ mengajarkannya” ke yang lainnya – model transmisi yang sangat berterus terang. Dari citra ini, pekerjaan persiapan guru muncul secara sederhana: pastikan bahwa kandidat mengetahui apa yang mereka ajarkan dan mempunyai beberapa alat perdagangan untuk memberikan informasi tersebut ke murid. Akan tetapi, banyaknya penelitian sekarang mendemonstrasikan, pemikiran transmisi pengajaran tidak terus dianggap demikian. Realita pengajaran efektif adalah banyak berbeda: para guru yang berhasil menghubungkan apa yang murid telah ketahui dan pahami pada informasi baru, membenarkan kesan salah, memandu pemahaman para pelajar melalui beragam aktivitas, memberikan kesempatan untuk aplikasi pengetahuan, memberikan umpan balik yang berguna yang membentuk prestasi dan individualisasi kebutuhan pembelajaran khusus murid. Mereka melakukan semua ini dengan menyulap kebutuhan sosial dan akademis sekelompok individual, kognitif dan konsekuensi motivasional dari keputusan mengajar momen ke momen, konteks kultural dan komunitas yang mereka ajar dan lebih banyak lagi.
Bagaimana seseorang membantu orang – orang belajar lebih untuk melakukan tugas yang tidak mungkin ini? Pertimbangkan dalam cara ini, pendidikan guru nampaknya menjadi lebih tidak mungkin daripada mengajar itu sendiri, khususnya memberikan tantangan mempersiapkan sejumlah individu untuk menjadi para guru yang pada akhirnya memungkinkan banyak kelompok berbeda dari sistem pendidikan. Maka tujuan pendidikan guru sekarang adalah bukan hanya untuk mempersiapkan para guru untuk mempersiapkan kurikulum atau mempelajari buku tetapi sebenarnya memastikan pembelajaran bagi para murid dengan banyak macam kebutuhan.

D. Misi Baru Untuk Mengajar
Model mengajar transmission/menyebarkan ilmu pengetahuan dan keahlian yang dimiliki guru ke murid (yang berhasil bagi sebagian guru dan tidak bagi banyak guru) adalah tidak sesuai untuk pengetahuan berbasis masyarakat yang meningkatkan persyaratan kognitif dari sebagian besar pekerjaan dan kehidupan secara umum. Pertama, jenis pembelajaran diperlukan untuk menghasilkan murid yang merupakan pemikir kuat dan pemecah masalah meningkatkan lebih besar tidak dapat diperkirakan dalam mengajar karena tidak dapat mengelola terutama melalui menghafal atau berlatih. Para murid yang harus menghadapi masalah baru dan belajar melalui penyelidikan mereka sendiri untuk menemukan, mensintesis, menganalisis, dan menafsirkan informasi. Ketika para murid melakukan ini, para guru harus mampu untuk memahami, monitor dan mengkapitalisasikan pemikiran murid jika mereka mendukung proses membangun pengetahuan yang unik bagi satu sama lain (Darling-Hammond, 1997).
Selain itu, rumusan pendekatan untuk mengajar yang tidak memperhitungkan pengalaman dan kebutuhan para murid adalah kurang dan kurang berhasil ketika populasi murid menjadi lebih beragam dan harapan bagi pembelajaran murid menjadi lebih besar. Citra murid sebagai bejana kosong yang bisa dipenuhi dengan fakta-fakta, melatihan keahlian dan dijadikan orang yang terdidik dipandu banyak teori pembelajaran untuk setengah pertama dari abad dua puluh. Dalam gambaran ini, para guru hanya perlu tahu fakta – fakta apa dan keahlian apa yang akan diberikan ke murid. Akan tetapi, beberapa dekade penelitian telah mendemonstrasikan bahwa pembelajaran – khususnya pembelajaran yang mendukung penyelesaian masalah dan transfer pengetahuan situasi baru – tidak terjadi dalam cara ini. Sebagaimana ringkasan National Academy of Science dari HowPeople Learn notes /bagaimana orang – orang belajar mencatata/ (Donovan dan Bransford, 2005), tiga fundamental dan prinsip yang ditetapkan baik dari pembelajaran yang penting bagi pengajaran:
1. Para murid datang ke kelas dengan pengetahuan sebelumnya yang harus diarahkan jika mengajar dijadikan efektif. Jika apa yang mereka ketahui dan percaya tidak digunakan, para pelajar dapat gagal untuk menyerap konsep –konsep dan informasi baru yang diajarkan, atau mereka dapat mempelajari mereka untuk tujuan tes tetapi menjadi tidak mampu untuk menerapkannya dimana saja. Ini berarti bahwa para guru harus memahami apa yang para murid pikirkan dan bagaimana untuk menghubungkan dengan pengetahuan sebelumnya jika mereka memastikan pembelajaran yang sebenarnya. Karena para murid dari beragam konteks budaya dan latar belakang budaya datang ke sekolah dengan pengalaman yang berbeda, mereka memberikan tingkatan prakonsepsi dan pengetahuan berdasarkan apa yang guru harus perhitungkan dalam mendesain pengajaran.
2. Para murid perlu untuk mengorganisir dan menggunakan pengetahuan secara konseptual jika mereka ingin menggunakannya di luar kelas. Mengingat tidaklah cukup. Untuk mengembangkan kompetensi, mereka harus memahami bagaimana fakta dan ide – ide sesuai bersama dalam kerangka kerja konseptual dan mereka harus menerapkan apa yang mereka pelajari. Ini berarti bahwa guru harus menyusun material dalam ide inti dan melibatkan para murid secara aktif dalam menggunakan material, menggabungkan aplikasi dan pemecahan masalah ketika terus menerus menilai pemahaman para murid. Para guru yang berhasil menawarkan desain yang teliti “ tahapan” untuk membantu para murid mengambil setiap langkah dalam proses pembelajaran dengan bantuan yang sesuai pada setiap kebutuhan dan kemajuan para murid
3. Para murid belajar lebih efektif jika mereka memahami bagaimana mereka belajar dan bagaimana untuk mengelola pembelajaran mereka sendiri. Pendekatan metakognitif pada pengajaran dapat membantu para murid belajar mengendalikan pembelajaran mereka sendiri. Melalui percontohan dan pelatihan, para murid dapat melihat bagaimana untuk menggunakan tingkatan strategi pembelajaran, seperti memperkirakan hasil, menciptakan penjelasan untuk memperbaiki pemahaman, memperhatikan bidang – bidang yang membingungkan, mengaktifkan latar belakang pengetahuan, merencanakan kedepan dan membagi waktu dan memori.
Mengapa para guru harus menjadi para ahli adaptif
Teori pembelajaran modern menyatakan bahwa para guru harus menjadi ahli diagnostik, organiser pengetahuan dan pelatih yang ahli untuk membantu para murid menguasai informasi dan keahlian kompleks. Maka keinginan untuk berhasil pada tujuan pembelajaran yang lebih baik dengan banyak ragam populasi murid secara radikal merubah sifat mengajar dan tantangan dari persiapan guru.
Jika semua murid mengikuti pola identik pada pemahaman, pembelajaran dapat dipastikan dengan mendesain konsep kurikulum yang sempurna. Para guru dapat dipersiapkan untk menerapkan sekumpulan pelajaran yang ditentukan menggunakan tingkat terbatas teknik pengajaran. Ini adalah apa yang para manajer ilmih dari pendidikan sekolah dan para penemu dari “ teacher-proof curriculum/guru-bukti kurikulum” telah berharap sejak awal abad sembilan belas. Bagaimanapun, memberikan diversitas manusia dan kompleksitas kognitif, pembelajaran tidak dapat dicapai melalui set tunggal aktivitas yang dianggap pengalaman standar dan pendekatan untuk belajar. Pengajaran yang bermaksud pada pembelajaran mendalam, tidak semata mencakup material, memerlukan penilaian yang rumit tentang bagaimana dan apa yang para murid pelajari, gap ap dalam pemahaman mereka untuk diarahkan, pengalaman apa akan membuat mereka untuk konek apa yang mereka ketahui dan pada apa yang mereka perlu tahun dan adaptasi pengajaran apa dapat memastikan bahwa mereka mencapai tujuan umum.
Bahkan, semakin umum harapan untuk pencapaian, semakin variabel harusnya strategi pengajaran untuk mencapai tujuan – tujuan ini dengan tingkt pembelajaran. Jkka mengajar menilai mode tunggal dan menempatkan pembelajaran, para murid yang mulai pada tempat berbeda dan belajar dalam cara berbeda akan berakhir dengan prestasi yang sangat tidak sebanding. Ini adalah kasus terbaru di Amerika, dimana tingkat hasil sekolah lebih besar daripada di neagra – negara Industri lainnya (OECD, 1995). Sebagaimana John Dewey (1929) mencatat dalam Source of a Science of Education/Sumber ilmu pendidikan, semakin baik para guru yang dipersiapkan, semakian mereka berlatih menjadi berbeda dalam merespon pada kebutuhan individual murid, daripada rutinitas: “ Perintah metode ilmiah dan sistematis subjek pelajaran membebaskan individual; memungkinkan mereka untuk melihat masalah baru, mengalatkan prosedur baru dan secara umum membuat diversifikasi daripada untuk sekumpulan keseragaman …..Pengetahuan dan pemahaman ini memberikan praktek guru lebih pandai, lebih fleksibel dan lebih baik beradaptasi untuk menangani secara efektif dengan fenomena kongkrit praktek…..Kemampuan guru untuk menilai menjadi diperkaya, guru mempunyai sejumlah besar alternatif untuk memilih dalam menangani situasi individual (hlm 12, 20-21).
Jika para guru ingin membantu para pelajar yang mulai dan melanjutkan secara berbeda mencapai hasail yang sama, mereka akan perlu untuk menilai dalam eksperiementasi disiplin, interpretasi tajam dari peristiwa kompleks dan refleksi keras untuk menilai pengajaran mereka berdasarkan pada hali murid. Ini berarti bahwa para guru harus menjadi “ para ahli adaptif” (Hatano dan Inagaki, 1986; memungkinkan efisiensi lebih besar, tetapi juga kemampuan untuk menemukan rutinitas mereka yang membuat efisiensi lebih besar, tetapi juga kemampuan mereka untuk menginovasikan dimana rutinitas tidak cukup – untuk membayangkan apa masalahnya ketika para murid tidka belajar dan mengadaptasikan material, strategi mengajar, atau dukungan karenanya. Para ahli adaptif juga mengetahui bagaimana untuk terus mengembangkan keahlian mereka, merestruktur pengetahuan dan kompetensi mereka untuk memenuhi tantangan baru. Mempersiapkan para guru yang dapat belajar dari mengajar, sebagaimana pembelajaran untuk mengajar, adalah tantang utama bagi pendidikan guru sekarang, salah satu dari tujuh program yang berhasil digunakan.

E. Mempersiapkan para guru untuk praktek responsif
Buku ini berusaha untuk menjawab pertanyaan bukan mengarahkan dalam percakapan tentang reformasi pendidikan: Bagaimana kita bisa mempersiapkan para guru untuk misi yang berat ini? Meskipun ada banyak pembahasan tentang struktur program pendidikan guru (empat tahun atau lima, prasarjana atau sarjana) dan kategori sertifikasi kedalam program yang dianggap sesuai (“secara tradisional,” “alternatif”), ada sedikit pembahasan tentang apa yang apa yang terjadi dalam kotak hitam dari program – didalam pelajaran dan pengalaman perbaikan yang para kandidat hadapi – dan bagaimana program pengalaman didesain untuk para murid secara kumulatif menambahkan pada sekumpulan pengetahuan, keahlian dan pengaturan yang menentukan apa yang para guru sebenarnya lakukan di kelas. Dalam bab selanjutnya, kita gambarkan isi dan proses sekumpulan program yang sangat efektif digunakan dan hasil mereka dalam istilah perasaan luluasan atas persiapan, praktek mereka sebenarnya dan keberhasilan mereka dengan para murid.
Studi ini, melawan sebagian mitos terbagi tentang pengajaran dan pendidikan guru: bahwa guru yang baik dilahirkan bukan dibuat menjadi guru yang baik, bahwa praktek yang baik tidak dapat benar – benar diajarkan tetapi hanya dipahami melalui trial and error (proses bereksperimen dengan beragam metode hingga salah satunya berhasil/ uji coba) dan bahwa hanya sedikit yang dapat menguasai praktek mengajar yang kompleks atau menghadiri kebutuhan para pelajar individual. Mereka yang percaya dengan mitos menyatakan bahwa guru – bukti kurikulum daripada guru yang terlatih dengan baik harus menjadi target dari investasi pendidikan. (Bab dua membahas bukti mengarah isu ini).
Mungkin paling berbahaya dari mitos ini adalah program kualitas tinggi dari pendidikan guru adalah kurang, persyaratan untuk mempersiapkan para guru harus diabaikan semuanya, karena persyaratan tersebut merupakan “hambatan” untuk mempersiapkan para guru. Mitos ini menekankan proposal kebijakan seperti yang dinyatakan oleh Fordham Foundation (Kanstoroom dan Finn, 1999) yang memperdebatkan untuk meniadakan sertifikasi guru dan mendorong alternatif yang ditempatkan pada guru secara langsung ke kelas untuk belajar dengan trial and error dan untuk dipecat setelahnya jika mereka tidak berhasil.
Meskipun kekurangan dasar empiris, mitos ini mengendalikan banyak kebijakan bekerja dan membelokan perhatian dari investasi yang diperlukan dalam persiapan guru kualitas tinggi. Selain itu, proposal untuk menghindari mempersiapkan guru adalah mendapatkan peredaran di beberapa negara, dengan setidaknya dua hasil berbeda untuk anak – anak dan untuk bangsa. Salah satunya adalah kases pada pengetahuan tentang mengajar tidak akan pernah benar – benar menyebar; sebagaimana kebutuhan untuk para guru yang ahli tumbuh meningkat, para guru tidak akan mendapatkan akses ke pengetahuan mereka perlukan agar menjadi efektif. Lainnya adalah akses para murid ke para guru yang terlatih dengan baik akan terus menjadi tidak tentu, dengan sangat ketidaktetapan menuju pengaruh yang paling sedikit dan kebutuhan terbesar.
Sebagaimana apa yang benar dari pendidikan kedokteran di awal tahun 1900an, pendidikan guru sangat bertingkat, dari beberapa minggu orientasi musim panas ke persiapan lulusan intensif bertahun – tahun seperti yang diperlukan di Perancis, Jerman, Swedia, Finlandia, dan dimana saja. Hal yang sama, ketika Abraham Flexner mengadakan studinya dari pendidikan kedokteran antara tahun 1908 dan 1910, para dokter dapat dipersiapkan dalam program tiga minggu training menunjukan mengingat sekumpulan gejala dan penyembuhannya atau pada hal laiinya dalam lulusan program kedokteran (sebagaimana di John Hopkins University ) dengan magang ekstensif dalam ilmu kedokteran dan training klinis dalam rumah sakit baru yang diadakan untuk mengajarkan para calon dokter.

F. Mendapatkan Pengetahuan bagi Para Guru
Tanpa usaha yang sama dalam pendidikan guru, banyak dari apa yang dikenal tentang pembelajaran dan pengajaran tidak akan mencapai mereka yang paling berusaha keras untuk mendapatkannya. Meskipun banyak yang menjadi pengajar pada awalnya percaya bahwa mereka tidak memerlukan training khusus, sebagian besar belajar dengan cepat bahwa mengajar adalah lebih sulit daripada yang dipikirkan sebelumnya dan mereka berusaha keras mencari traning tambahan, mengatur gaya mengajar fokus pada kendali (sering dengan “ menjadi kurang menantang secara intelektual” kurikulum pada apa yang dengan mudah dikelola), atau menyerah dengan putus asa. Sebagian orang, seperti rekrutan ini yang memasuki mengajar setelah beberapa minggu training musimm panas, menemukan bahwa mereka berakhir dengan menyalahkan para murid karena kurangnya keahlian mereka.
Di negara – negara yang memilih untuk mengurangi standar mengajar daripada mendorong insentif untuk memasuki profesi tersebut, para murid yang paling rentan - para murid yang paling membutuhkan para guru yang kuat – sulit mendapatkannya. Maka hasil kedua dari proposal untuk mengurangi persyaratan untuk persiapan guru adalah adanya ketidaksamaan dalam akses untuk pengajar ahli bagi para murid yang miskin dan kaya akan tumbuh lebih berbeda. Untuk memajukan pengetahuan tentang mengajar menyebarkan praktek baik dan meningkatkan persamaan, persiapan kuat untuk para guru harus menjadi universal, bukan menjadi langka yang tersedia bagi hanya yang beruntung mendapatkannya.

G. Mempelajari Program – Program Berhasil
Tujuh program yang digambarkan dalam buku ini dipilih setelah review ekstensif dari bukti, termasuk survey reputasi seluruh bangsa dari para peneliti, para praktisi ahli dan para sarjana pendidikan guru; wawancara dengan para pimpinan lokal tentant siapa yang akan mereka pekerjakan dan mengapa; dan hasil dari survey sebelumnya dari program lulusan. (Appendiks A mmebahas studi metodologi). Pada data ini tentang program hasil, persiapan dan praktek mereka, termasuk lulusan dari program ini plus sampel acak nasional dari para guru baru, digunakan sebagai grup persiapan. Kita juga mensurvey kepala sekolah dari program lulusan tentang pandangan mereka dari kemampuan lulusan dibandingkan dengan mereka para guru baru dan kita mengamati praktek lulusan mereka di awal tahun mereka sebagai para guru.
Studi tersebut melakukan tiga hal. Pertama, mendokumentasikan tujuan, strategi, isi dan proses dari program yang secara luas dinyatakan sebagai contoh untuk mempersiapkan para calon guru untuk dilibatkan dalam keahlian, pelajar – berpusat praktek. Menggunakan standar set observasi dan wawancara protokol sebagaimana survey instrumen, tim para peneliti membahas semua aspek program studi dan praktek perbaikan dilibatkan pada murid, dengan mensurvey lulusan dan para pimpinan mereka; membayang-bayangi dan mewawancara para murid; mengunjungi kelas, seminar dan tempat sekolah pengembangan profesional; mengumpulkan dokumen data (silabus, tugas – tugas, kerja murid, deskripsi program, statistik); dan mengamati dan mewawancara universitas – berdasarkan dan sekolah – berdasar fakultas tentang maksud, proses dan hasil dari kerja mereka.
Kedua, studi dokumentasi kapabilitas para calon guru yang adalah lulusan dari program ini. Membahas kerja guru sendiri selama pendidikan guru dan dalam bidang (observasi langsung sebagaimana artifak praktek; portfolio, pameran, rencana pelajaran, penugasan, sampel kerja murid); survey dan wawancara lulusan tentang seberapa baik persiapan mereka rasakan dalam beragam domain ketika mereka masuk kelas; wawancara denagn fakultas dan administrator di sekolah dimana para lulusan mengajar; survey kepala sekolah membandingkan pengetahuan dan keahlian dari para calon ini dengan yang lainnya dimana mereka dipekerjakan; dan data dokumen dari survey lain dan review akreditasi.
Pada akhirnya, studi menguji kebijakan apa, ciri – ciri organisasi, sumber dan hubungan memungkinkan program ini menjadi berhasil, diperhitungkan universitas dan konteks kebijakan negara. Hasil akhir adalah gambaran dari apa pendidikan guru yang baik seperti dalam praktek, siapa yang telah mengalami dapat melakukannya dan apa yang digunakan untuk menyediakan kualitas persiapan ini dalam dan lintas universitas dan sekolah.
Tujuh lembaga menggunakan model berbeda persiapan: model – model prasarjana yang dapat dilengkapi dalam empat dan setengah tahun, model lima tahun menggabungkan persiapan prasarjana dan sarjana dalam isi dan pedagogi dan model paska sarjana muda. Sebagian orang telah menciptakan pengembangan profesional hubungan sekolah sedangkan yang lainnya mengorganisir mengajar lebih tradisional; sebagian menggunakan model kelompok sebagian tidak; sebagian menarik para lulusan kuliah terbaru sedangkan yang lainnya tertarik merekrut yang telah berpengalaman kedalam mengajar. Bersama mereka memberikan strategi berbeda untuk pendikan guru melayani sejumlah murid dalam konteks berbeda.
Program juga mempunyai kesamaan kuat yang digambarkan dalam bab – bab berikut:
• Dalam pengingat Bagian Satu, saya memberikan dasar untuk pembahasan program model dengan membahas bagaimana pendidikan guru berarti dan mengapa sangat sulit (Bab Dua). Bab tiga kemudian menyajikan program overview (intisari) dan bukti keberhasilan
• Tiga bab selanjutnya, terdiri dari Dua Bagian, menggambarkan bagaimana program ini mengenali mereka sendiri untuk memisahkan pengetahuan, keahlian dan praktek mereka nilai. Bab empat membahas bagaimana mereka mengkonsepkan dasar pengetahuan untuk mengajar dan menyusun kurikulum mereka, Bab Lima menjelaskan bagaimana program berusaha untuk mengembangkan dan menilai pengetahuan melalui penilaian prestasi yang menghubungkan teori dan praktek dan Bab Enam mengilustrasikan bagaimana mereka menyusun pengalaman clinical (klinis/berhubungan dengan observasi dan penanggulangan masalahnya) – sangat saling berhubungan dengan coursework (magang atau kerja yang diselesaikan selama pelajaran dari studi khususnya diperhitungkan menuju nilai akhir) - yang mencapainya.
• Bagian tiga menggambarkan bagaimana program membawanya bersama: bagaimana mereka membantu belajar untuk mengelola dialektik abad lama antara subjek pelajaran dan murid (Bab Tujuh), mengajar dalam cara – cara yang mendorong persamaan (Bab Delapan) dan mengembangkan strategi untuk mencapai semua pelajar, termasuk mereka dengan perbedaan pembelajaran (Bab Sembilan).
• Dua bab terakhir (Bagian empat) mengarahkan isu yang harus dihadapi jika pendidikan guru yang sangat berpengaruh dijadikan norma, daripada pengecualian. Bab sepuluh membahas proses perubahan program ini harus dilakukan untuk memperkuat kerja mereka dan tantangan kelembagaan yang harus dihadapai dalam universitas. Bab sebelas mengambil kebijakan yang lebih luas isu mempengaruhi pendidikan guru, menyatakan untuk agenda kebijakan profesional untuk mendukung akses para guru pada pengetahuan dan akses para murid pada para guru yang dipersiapkan dengan baik.