FOWERFUL TEACHER EDUCATION

BAB 8
MENDIDIK UNTUK KEADILAN

A. Pendahuluan
Dalam bab ini saya gambarkan bagaimana program – program mengorganisasikan mereka sendiri untuk memungkinkan para lulusan mereka untuk mendidik demi keadilan dan menggambarkan apa yang para guru ini mampu lakukan sebagai hasil.



B. Belajar untuk Mengajar untuk keadilan sosial
Sejumlah program pendidikan baru telah mulai untuk mengarahkan dilema mempersiapkan kemampuan mengajar orang kulit putih dan wanita untuk bekerja secara efektif dengan peningkatan beragam populasi murid dalam membuat ketidaksamaan dari mereka dimana para guru hidup dan pergi ke sekolah (Ladson-Billing, 1999). Usaha ini termasuk:
1. Secara hati – hati memilih bidang penempatan dalam sekolah urban dan setting beragam budaya dihubungkan untuk secara sadar membahas terpadu dan bacaan.
2. Pandangan ekologis memandang pengembangan manusia yang termasuk alat – alat kongkrit untuk belajar tentang kehidupan murid dan konteks dan untuk merubah informasi tersebut kedalam mengajarkan pengetahuan
3. Studi integrasi pertimbangan multikultural dan strategi kelas bertahan seluruh program, tidak terisolasi dalam pelajaran tunggal.
4. Komitmen pada tindakan sosial
5. Kemauan untuk berjuang dengan isu ras dan kelas
Program – program usaha juga termasuk pengembangan strategi mengajar dan keahlian yang dapat berhasil dengan sejumlah pelajar karena tanpa keahlian tersebut kepercayaan lain bahwa “ semua anak dapat belajar” segera diberikan ke yang lebih kecil daripada retorika. Dalam selanjutnya, saya membahas setiap dari pendukung atas apa yang James Banks (2001) sebut “ equity pedagogy/keadilan pedagogi”.

C. Bidang Penempatan terpadu dengan teliti
Bidang penempatan menawarkan para calon guru sebuah kesempatan untuk menantang magang observasi mereka dan mendapatkan pengalaman informasi calon guru dari beragam latar belakang budaya (Zeichner, 1992).
Keberhasilan dari bidang penempatan dalam mengembangkan pengetahuan untuk praktek produktif tergantung pada keahlian para guru yang bekerjasama atau profesional lain di tempat tersebut, kapasitas mereka untuk menjelaskan apa yang mereka lakukan dan mengapa, dan pengembangan dimana persepsi guru baru dapat dikurangi, dianalisis dan dikembangkan. Panduan dan fasilitasi hingga magang, membaca, dan pengawasan diperlukan untuk memungkinkan para guru baru untuk membangun pemahaman terinformasi atas pengalaman mereka sehingga mereka tidak kembali pada pengetahuan prapenyusunan berdasarkan pada ras, etnis, kelas sosial atau bahasa (Ladson-Billing, 1999).
UC Berkeley
Strategi UC Berkeley untuk mendukung pembelajaran ini adalah sama dengan mereka dalam beberapa program lain. Program secara langsung memunculkan sekolah – berdasar studi kelas dengan magang universitas, bidang pengalaman dan penyusunan material memungkinkan para murid untuk melakukan maksud mereka.

Alverno
Dalam buku panduan mahasiswa/wi, pembahasan konsep diversitas/keragaman mengungkap pandangan proaktif mengajar untuk diversitas: “ Pandangan diversitas dari fakultas anda ingin anda untuk mengembangkan latarbelakang pengetahuan budaya untuk mengembangkan tahapan proaktif, yang termasuk melihat pada peran yang budaya perankan dalam masyarakat dan lembaga, seperti sekolah. Itu berarti bekerja secara aktif untuk meniadakan citra buruk tersebut dan ambil tindakan terhadap keadaan bagi semua pelajar. Anda akan melakukan ini dengan meninjau literatur untuk bias, dengan meneliti prestasi mengajar anda sendiri atas tindakan yang mengabaikan satu kelompok atau individual dan dengan merencanakan adanya diversitas diseluruh kurikulum” (Alverno College Faculty, 1995, hlm 27).

Wheelock
Di Wheelock setidaknya satu praktek utama terjadi dalam setting multibudaya dan setidaknya harus termasuk kebutuhan khusus anak – anak. Sebagai bagian dari anak – anak dan lingkungan dan asosiasi bidang penempatan, para murid ditantang untuk mengunci asumsi mereka tentang ras dan kelas. Para murid dicek oleh instruktor mereka sekali seminggu dan menulis jurnal respon yang membuat instruktor untuk mengungkapkan persepsi dan mengarahkan mereka hingga pertanyaan individual, pembahasan dan membaca sebagaimana percakapan kelompok. Dalam satu penugasan, para murid diminta untuk mengamati dan menganalisis pembelajaran bahasa Inggris sebagai bahas kedua dan kesadaran pertumbuhan anak akan ras. Sebagai contoh, satu tugas jurnal untuk semester pertama menanyakan: “ Anak – anak sadar akan perbedaan rasial di usia sangat dini. Mengamati dan mencatat tindakan peristiwa yang mengilustrasikan fokus anak anda atau anak lain kesadaran akan ras.
Ciri unik dari bidang penempatan Wheelock, khususnya di awal tahun, adalah para calon guru ditempatkan di setting nonsekolah; rumah sakit, pusat komunitas, program setelah sekolah dan program Big Sisters. Direktur bidang penempatan melakukan perhatian besar dalam memilih setting yang mengarahkan kebutuhan calon guru dan mengembangkan dasar pengalaman, mengarahkan prakonsepsi dan mengembangkan pemahaman anak, keluarga dan komunitas.

Trinity
Jenis praktek yang sama juga diusahakan dalam PDS Trinity, semua sekolah urban yang melayani proporsi tinggi para murid kulit berwarna dan para pelajar minoritas bahasa. Setting PDS menciptakan set kaya akan kemungkinan untuk panduan observasi dan praktek selama lima tahun program. Pertam PDS adalah tempat dimana prasarjana Trinity dan intern dapat melihat para murid kulit berwarna diajarkan dengan baik dan dapat berbicara pada para guru tentang apa yang mereka lakukan dan bagaimana bisa berhasil. (Evaluasi sekolah – sekolah PDS telah menemukan peningkatan dalam prestasi murid sebagai hasil dari kerja PDS. Lihat Center for Educational Leadership, 1995; Schubnell, 1996; Van Zandt dan Harlan, 1995). Selain daripada kerja kelas mereka, Trinity intern juga menghadiri kelas diajarkan oleh para mentor setelah sekolah dalam penugasan PDS mereka. Kelas termasuk topik seperti studi beragam intelejensi, pengujian model mengajar, pendidikan multibudaya dan pedagogi diasosiasikan dengan usaha khusus dari PDS (sebagai contoh, Basic School atau Kurikulum Pengetahuan Inti).

Pandangan Ekologis untuk Pengembangan Anak
Sebagian besar program mengambil pendekatan sosialbudaya pada perkembangan anak yang secara sadar melihat diluar paradigma tradisional yang memandang anak menjadi maju oleh mereka sendiri melalui urutan tahapan dalam pemisahan dari faktor kontekstual yang dapat mempengaruhi pengembangan mereka. Di Wheelock, sebagai contoh, silabus untuk anak – anak dan lingkungan mereka menjelaskan isu lingkungan dan perkembangan relevan pada pemahaman anak-anak dan kehidupan mereka” menggunakan model ekologi perkembangan manusia. Pandangan ekologis mempersiapkan para calon guru untuk mempertimbangkan faktor – faktor mempengaruhi perkembangan anak – anak yang mempengaruhi bagaimana dia menghadapi dan melakukan kemajuan melalui sekolah. Ini mengembangkan konsep perkembangan manusia membuat para guru untuk memperluas dan membuat pengetahuan problematis mereka tentang konteks sosial dan bagaimana konteks ini berinteraksi dengan latarbelakang murid, karakteristik dan kebutuhannya.
Menyeimbangkan para calon guru dengan isi pengetahuan keragaman budaya dengan proses pengetahuan tentang bagaimana untuk mengetahui para murid mereka dengan baik termasuk membantu anak – anak membantu belajar metode mereka dapat gunakan setelah mereka memasuki profesi. Sebagaimana Ball dan Cohen (1999, hlm 10) menjelaskan “ Praktek tidak dapat seluruhnya dilengkapi dengan beberapa pengetahuan yang diperhitungkan dengan baik. Mengajar terjadi secara khusus - para murid tertentu berinteraksi dengan guru tertentu dalam ide tertentu dalam keadaan tertentu.” Para guru perlu “ pengetahuan pedagogi pelajar” (Grimmet dan MacKinnon, 1992) – yaitu, pengetahuan individual murid dan murid dalam komunitas –jika mereka mengadaptasikan pengajaran mereka pada konteks sebenarnya dimana pembelajaran harus terjadi. Kasus anak adalah satu strategi yang membantu mempersiapkan para guru untuk mengembangkan pengetahuan diversitas para murid dalam konteks komunitas dan lingkungan.

D. Pendekatan Integrasi pada Studi Multibudaya
Satu keuntungan signifikan dari pendekatan ekologis adalah teori dan isu multikulturalisme adalah diintegrasikan kedalam sebenarnya semua magang. Perhitungan lebih umum dari praktek dalam program pendidikan guru menawarkan kelas elektif tunggal pada multikulturalisme atau diversitas, yang kadang – kadang dapat dimarjinalkan subjek pelajaran dan mengurangi kesempatan untuk aplikasi. Sebagaimana Ladson – Billings (1999) mencatat, efektifitas satu pelajaran dalam merubah sikap atau praktek mengajar para calon guru terhadap beragam murid adalah secara signifikan terbatas.

E. Komitmen pada Tindakan Sosial
Komitmen ini adalah kekal. Sebagaimana katalog lulusan Wheelock menyatakan: “ Penekanan ditempatkan dalam komitmen untuk keadilan dalam multirasial dan masyarakat multibudaya, dalam mengerjakan kerjasama dengan keluarga, memungkinkan semua anak untuk berpartisipasi penuh dalam lingkungan pembelajaran dan kolaborasi dengan agensi komunitas” (Wheelock College, 1995). Anggota fakultas lama berkomitmen pada penyebab sosial menggambarkan perbedaan dari fakultas Wheelock cara ini: Saya pernah dianggap aneh. Sekarang saya bagian dari fakultas berkomitmen pada idealisme sosial. Kita benar – benar percaya bahwa mengajar dapat merubah dunia – anak demi anak. Saya tidak lagi hanya seseorang dalam membuat siapa yang berkomitmen untuk mengembangkan sepenuhnya sampai dengan multibudaya dan keadilan masyarakat.”

Kemauan untuk berjuang dengan isu ras, kelas, jender dan ketidakadilan sosial.
Belajar untuk mempertimbangkan pengalaman dan pandangan mereka yang menjadi korban diskriminasi tidak mudah bagi para anggota mayoritas grup yang belum menghadapi usaha yang sama. Aspek penting dari usaha untuk mendidik untuk keadilan adalah diperlukan, selalu sulit memperjuangkan untuk membantu semua anggota mengajar dan komunitas pendidikan guru berlawanan dan berhubungan dengan pengaruh sosial dan psikologis mendalam dari isme yang mempengaruhi masyarakat dan sekolah dan pasti tidak dapat dihindarkan mempengaruhi para guru dan murid juga (Darling-Hammond, French dan Garcia – Lopez, 2002; Delpit, 1995; Nieto, 1999).
Dalam program ini dan yang lainnya, kemauan untuk menanyakan pertanyaan sulit menciptakan tahapan terhadap penyelidikan dan komitmen pada perjuangan untuk menjawab. Setelah kesiapan dibantu, program tidak mengganggap kepercayaan kuat para kandidat akan cukup membantu mereka menemukan jalan mereka untuk praktek efektif. Mereka memahami kebutuhan untuk mengintegrasikan pemahaman dari isu kompleks ini dengan sekumpulan keahlian mencapai para murid dan mengajar mereka dengan baik.

F. Keahlian untuk Mengajar Beragam Pelajar dengan Baik
Delpit (1995) menyatakan bahwa para guru yang paling ahli dalam mendidik orang hitam dan anak miskin tidak mengijinkan mereka sendiri untuk ditempatkan dalam kotak “ ahli” atau “ proses” banyak pendidik tentangkan, tetapi memahami kebutuhan untuk dua pendekatan tersebut. Kita melihat ini dengan para lulusan Alverno kita kunjungi di Milwaukee public schools. Konsisten dengan fokus persiapannya di Alverno, Berthina fokus pertama dan terpenting dari apa yang dia terima menjadi minat terbaik dari para muridnya. Kelasnya melebihi kategori “ proses” dan “keahlian” sederhana dan menggabungkan elemen kedua pendekatan dalam konteks ramah dan hubungan kepedulian antara guru dan setiap muridnya. Meskipun dengan keramahan dan kasih sayang bukti antara Berthina dan para muridnya, juga ada usaha pada bagiannya untuk mendorong para muridnya untuk melakukan yang terbaik dan untuk mencapai level lebih tinggi. Sebagai contoh, sejumlah anak merespon pada pertanyaannya dengan frase (susunan kata – kata) daripada kalimat lengkap. Berthina kemudian gigih mendorong dengan ramah dan cara suportif untuk merespn dengan kalimat yang lengkap dan akan tetap dengannya hingga murid tersebut melakukannya.
Juga konsisten dengan fokus program Alverno dalam mempersiapkan para guru yang akan menjadi pemimpin dalam pembaharuan pendidikan, Berthina menjadi anggota dari tim penilaian sekolah dan dilibatkan dalam memulai mengunakan portfolio untuk menilai kerja para muridnya. Pada akhirnya, seperti banyak para lulusan dari program pendidikan Alverno, dia tetap dilibatkan dalam program setelah pengajaran ke para murid Alverno di kampus. Pengalamannya menggambarkan pandangan luas diantara para kepala sekolah dan para guru di Milwaukee public school yang mana para lulusan Alverno telah menjadi agen perubahan yang berpengaruh di sekolah urban. Sebagaimana seseorang amati: “ jika anda pergi ke sekolah Milwaukee public schools, hampir semua yang anda lihat menggembirakan anda dimulai oleh para lulusan Alverno.”
Komentar dari jenis ini tentang para lulusan dari semua tujuh program menyatakan mereka telah berhasil secara substansial dalam penyelidikan mereka untuk mempersiapkan para lulusan mereka untuk mengajar demi keadilan sosial.